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教學(xué)體系包括什么 教學(xué)體系是什么意思( 三 )

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由此來看，基礎(chǔ)教育階段對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)，可以在批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進(jìn)，兩者是雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)和雙向轉(zhuǎn)化的關(guān)系 。
【教學(xué)體系包括什么 教學(xué)體系是什么意思】知識(shí)存儲(chǔ)在“網(wǎng)絡(luò)上”，和知識(shí)存儲(chǔ)在“大腦里”有很大不同
《教育家》：我們知道知識(shí)和思維從來都不是獨(dú)立存在的，從知識(shí)的學(xué)習(xí)到思維能力的轉(zhuǎn)換，在這個(gè)過程中，它所呈現(xiàn)出來的途徑和機(jī)制是什么？知識(shí)和思維應(yīng)該有怎樣的邏輯連接，它們的關(guān)系是什么？
李政濤：這個(gè)問題特別關(guān)鍵 。眾所周知，信息時(shí)代不缺知識(shí)，也不缺獲取知識(shí)的渠道，但理解很難在浩瀚、分離和碎片的知識(shí)中走向深度，也很容易造成一種誤解：“能上網(wǎng)查到的就不必花功夫去學(xué)習(xí)” 。知識(shí)存儲(chǔ)在“網(wǎng)絡(luò)上”和知識(shí)存儲(chǔ)在“大腦里”有很大不同，后者深藏的知識(shí)加工邏輯，在本質(zhì)上就是“思維邏輯”，這種邏輯的根本就是一種“轉(zhuǎn)換邏輯”：從知識(shí)向思維的轉(zhuǎn)換 。只有經(jīng)歷了這一轉(zhuǎn)換的過程，在大腦中存儲(chǔ)的知識(shí)，才可能被“活化”，才可能賦能給人以“思維” 。這說明，知識(shí)和思維從來就不是對(duì)立的 。知識(shí)是思維的材料和載體，思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工 。離開知識(shí)的思維則退化成了機(jī)械的形式訓(xùn)練，離開思維的知識(shí)也就走向僵化和止步不前 。
如果從國內(nèi)外核心素養(yǎng)框架來看，知識(shí)與思維的關(guān)聯(lián)都是其核心支撐 。比如《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展與社會(huì)參與三方面，中國學(xué)生核心素養(yǎng)離不開構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形成學(xué)生文化底蘊(yùn)等維度的知識(shí)、具有社會(huì)性和科學(xué)精神等維度的思維 。這說明知識(shí)與思維兩者的重要地位，以及不可分離的關(guān)系 。
目前，大量的實(shí)證研究表明：知識(shí)與思維在起源和發(fā)展過程的相似性，知識(shí)與思維具有整合性、整體性，思維為知識(shí)提供了形式、內(nèi)容基礎(chǔ)，以及知識(shí)與思維可以通過問題解決活動(dòng)和內(nèi)源重構(gòu)調(diào)節(jié)相互促進(jìn)與轉(zhuǎn)化 。這些研究和結(jié)論進(jìn)入課堂教學(xué)領(lǐng)域，最直接的啟示就是，教授知識(shí)和教授思維也不是對(duì)立的，它們?nèi)缤幻队矌诺膬擅?。一方面，我們可以向?qū)W生教授思維工具，讓思維工具帶領(lǐng)學(xué)生全方位地加工知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)深度、系統(tǒng)和靈活的掌握；另一方面，我們可以向?qū)W生展示知識(shí)分析和加工的思維過程來促進(jìn)學(xué)生對(duì)思維技能的嫻熟運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解向思維發(fā)展的轉(zhuǎn)換 。
今日的課堂變革，在知識(shí)與思維關(guān)聯(lián)的意義上，就是要打破傳統(tǒng)課堂的弊端：以往對(duì)知識(shí)的深層次加工主要由教師獨(dú)立完成，學(xué)生往往只是被動(dòng)地等待和接受教師加工后的結(jié)果，從而淪為“裝知識(shí)的容器” 。因此，我們需要將加工知識(shí)的重心從教師端過渡到學(xué)生端，讓學(xué)生真正擁有組織、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造知識(shí)的能力 。換言之，教師要把知識(shí)的加工權(quán)和轉(zhuǎn)換權(quán)還給學(xué)生 。教師的角色和任務(wù)，更多轉(zhuǎn)向于“思維的催產(chǎn)師”，努力為學(xué)生創(chuàng)造自主深入加工知識(shí)的時(shí)間、空間和機(jī)會(huì) 。
思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān)于“怎樣做”的能力培養(yǎng)
《教育家》：思維與認(rèn)知的關(guān)系是什么？隨著兒童青少年認(rèn)知水平的變化，思維教育是否呈現(xiàn)階段性側(cè)重？
李政濤：這種階段性是毫無疑問的 。對(duì)思維教育階段性發(fā)展的理解與認(rèn)識(shí)，來自對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的研究和遵循 。在這方面，認(rèn)知心理學(xué)的研究成果是基石 。在以往的教育教學(xué)中，我們特別注意對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論和認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)等成果的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，著重強(qiáng)調(diào)思維培養(yǎng)的順序性，即從簡單具體的思維到抽象復(fù)雜的思維能力培養(yǎng)，從低階思維到高階思維的培養(yǎng) 。

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