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教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)表現(xiàn)在哪些方面 教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)屬性是( 三 )

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2.以教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為驅(qū)動(dòng)，精準(zhǔn)制定課時(shí)計(jì)劃
基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)劃是實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的基礎(chǔ)，直接制約著精準(zhǔn)教學(xué)模式的所有其他組成部分[11] 。學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的親歷者，課時(shí)計(jì)劃的設(shè)定只有與學(xué)生的實(shí)際需求相匹配，才能在教學(xué)過(guò)程中最大程度刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)揮課堂活動(dòng)的教學(xué)價(jià)值 。如前所述，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是以KUD模式為基礎(chǔ)，從學(xué)生視角出發(fā)制定學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的前提和關(guān)鍵 。教師應(yīng)緊密圍繞教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)描述學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定教學(xué)資源，安排教學(xué)活動(dòng)，從而完成課時(shí)計(jì)劃的制定工作 。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是一系列學(xué)習(xí)目標(biāo)的統(tǒng)合體，教師應(yīng)通過(guò)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特征、個(gè)性特點(diǎn)等情況先整體把握學(xué)生情況，再結(jié)合教學(xué)知識(shí)將事實(shí)性層面、概念性層面以及技能和過(guò)程層面上的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)具體轉(zhuǎn)化為學(xué)生在課堂中可見(jiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果或行為，清楚明了地給出學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)表現(xiàn) 。而且學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述不應(yīng)局限于單純的知識(shí)技能的掌握，應(yīng)注重對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等思維能力方面的要求 。在明確學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師需要判斷已有的教學(xué)資源與學(xué)生預(yù)期完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配程度，及時(shí)整合教學(xué)資源，并分析學(xué)生在達(dá)成教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中可能存在的難點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)安排教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)注意教學(xué)活動(dòng)與目標(biāo)達(dá)成的一致性 。
3.以大概念為本，精準(zhǔn)整合教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容
不同于特定的知識(shí)技能等具體化的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容是對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容的高度濃縮，可稱之為教學(xué)內(nèi)容的上位概念，主要包含兩個(gè)特征：第一，概括性 。教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容是對(duì)從具體教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的共同屬性或本質(zhì)中抽象提煉出來(lái)的概念、觀念、原理等的一般性反映 。第二，可遷移性 。教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容不囿于特定的時(shí)間、文化和情境之中，架構(gòu)起不同知識(shí)間的結(jié)構(gòu)聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在不同生活情境之中的不斷遷移使用 。因而教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容與大概念有著意義相通之處，都表現(xiàn)為學(xué)生舍去具體事實(shí)性知識(shí)和技能之后所保留的概念性理解的知識(shí)，是對(duì)具體知識(shí)背后的概括性含義的理解和掌握，凸顯可遷移使用價(jià)值[12][13] 。面對(duì)知識(shí)大爆炸時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的要求，教師僅著眼于特定知識(shí)片段的碎片化教學(xué)已無(wú)法滿足學(xué)生培養(yǎng)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的時(shí)代需求 。大概念是學(xué)生素養(yǎng)獲得的重要基點(diǎn)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以往為具體知識(shí)而教的觀念，采取以大概念為本的方式整合教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)單元內(nèi)容序列 。教師應(yīng)以學(xué)生大概念的習(xí)得為先，通過(guò)綜合考慮單元內(nèi)哪些內(nèi)容最重要、還需要補(bǔ)充哪些內(nèi)容、如何組織這些內(nèi)容等問(wèn)題建立單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)系，整體規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，從而構(gòu)建單元教學(xué)網(wǎng) 。同時(shí)教師可以利用整體任務(wù)群的形式有序選擇并組織教學(xué)內(nèi)容，打破學(xué)科間的壁壘，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容在學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科層面的有機(jī)整合 。
4.以“內(nèi)容和過(guò)程雙軌融合”的共生教學(xué)模型為依托，發(fā)展學(xué)生協(xié)同思考
協(xié)同思考是知識(shí)與理解在事實(shí)、技能層面和概念層面上發(fā)生認(rèn)知性互動(dòng)的模式，具體表現(xiàn)為學(xué)生用更為批判性的、更為寬泛的視角思考技能和事實(shí)性知識(shí)，并從技能和事實(shí)性實(shí)例中獲得可遷移的概念性理解[14] 。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行協(xié)同思考時(shí)，會(huì)在知識(shí)與理解的事實(shí)性和概念性層次之間建立一個(gè)深層次認(rèn)知的相互作用和聯(lián)系，并以此激發(fā)學(xué)生更高層次的思考，引發(fā)對(duì)知識(shí)技能的深度理解 。協(xié)同思考模式遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)普通思考所處的淺層水平，旨在發(fā)展學(xué)生的高階思維以及解決復(fù)雜問(wèn)題的思考力和創(chuàng)新力，因而教師需要選擇更為適切的教學(xué)模式，即內(nèi)容和過(guò)程雙軌融合的共生教學(xué) 。具體而言，內(nèi)容是指學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)性知識(shí)和技能，例如數(shù)學(xué)概念、術(shù)語(yǔ)、運(yùn)算技能等；而過(guò)程則是關(guān)于學(xué)生獲取事實(shí)性知識(shí)和技能所采取的行動(dòng)策略、認(rèn)知方式等 。兩者是互為聯(lián)系的統(tǒng)一體，內(nèi)容需要在過(guò)程中獲得并建構(gòu)意義，過(guò)程需要依托內(nèi)容加以呈現(xiàn)并可被理解[15] 。教師應(yīng)打破內(nèi)容與過(guò)程單向并行的教學(xué)阻隔，將內(nèi)容學(xué)習(xí)嵌入過(guò)程之中，以過(guò)程驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的概念性理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)跨情境、跨學(xué)科的可遷移運(yùn)用；同時(shí)過(guò)程理解應(yīng)以內(nèi)容為基礎(chǔ)，以具體的事實(shí)性實(shí)例為支撐實(shí)現(xiàn)過(guò)程的意義生成，促使學(xué)生由“做轉(zhuǎn)向“理解為什么做我們要做的事情[16] 。

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