在誦讀教學的過程中，先生特別強調教師指導下的課堂誦讀練習 ， 其要點有二：一是指導必須具體，“因為讀音涉及詞義 ， 停頓涉及句子的組織，語氣涉及虛詞的作用和作者的感情，讀得正確可以反過來促進對文意的理解”；二是教師要起示范作用，“教師的領讀特別是領背，是一種直觀的指導方式，可以幫助學生正音、讀出語氣，并品味語句的內容” 。先生自己就是這么做的，凡要求學生背誦的，他都先背給他們聽；至于具體的誦讀指導，在《我教語文》一書的“教學實踐編”中就有豐富的示例 。
3
一次從先生家談完稿子回來 ， 有同事問我：“必錕先生身體還好嗎？”我說：“精神尚可，就是手抖 。”同事聽了哈哈大笑 ， 說：“二十年前就抖！不過說來也怪 ， 先生一上講臺就精神煥發(fā)，手也不抖了，說話也利索了 ， 就跟變了個人似的 。”這說的是 1997 年先生在江西南昌鐵一中執(zhí)教《五柳先生傳》的事情 。
這堂課的實錄收入《我教語文》一書的“教學實踐編” 。雖是實錄 ， 但篇幅很短，因為先生既非“滿堂灌” ， 也非“滿堂問”，甚至連詞語解釋、句意串講的環(huán)節(jié)都沒有，他在課堂上只做了兩件事：一是激發(fā)興趣 ， 二是指導誦讀 。
為激發(fā)興趣，他從學生學過的《桃花源記》導入，將其比作風俗畫 ， 再把《五柳先生傳》比作肖像畫，而且是作者的自畫像；課上完了，他又因地制宜，當堂背誦《滕王閣序》（滕王閣就在該校附近），并提出殷切的希望 ， 激發(fā)學生學習文言文的熱情 。
至于指導學生誦讀，則采取點撥與誦讀相結合的方式，用幾個關鍵性的問題指導學生理解文章大意，用“加句”的方式理清了文章脈絡，學生在此過程中讀讀背背，一節(jié)課下來，在輕松活潑的氣氛中基本成誦 。
我想，這不就是“把課堂交給學生”嗎？這不就是“活動式教學”嗎？既能讓學生興趣盎然地“動”起來，又能高效地完成教學任務（理解大意、梳理脈絡、當堂成誦），這樣的課堂在今天恐怕都不多見 ， 與前面提到的那位教師更是判若云泥 。
“當堂成誦”，這幾乎成了先生的一個標簽 。無論去哪里講文言文示范課，無論課文長短、學生基礎好壞，都能做到這一點 ， 這就是先生的“神奇”之處，也說明先生的“誦讀教學法”確實行之有效 。
我近年來參與統(tǒng)編語文教材人教版教師教學用書的編寫 ， 負責兩個古詩文單元，現(xiàn)學現(xiàn)賣，模仿先生的路數(shù)做了一些誦讀教學設計 。但畢竟才疏學淺 ， 定有不少畫虎類犬之處，只得留待日后慢慢改進完善了 。
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《我教語文》一書中也有關于現(xiàn)代文和作文教學等方面的內容，雖不及文言文教學的部分有特色，卻也勝義迭出，足啟教慧 。
如談鄭振鐸《貓》、老舍《小麻雀》 ， 并不停留于動物形象本身，而是關注到其背后的社會意義和作者的悲憫情懷；談魯彥《聽潮》、高爾基《海燕》，將“誦讀教學法”延伸到現(xiàn)代文和外國作品的教學中，并與審美教育有機結合；而從《阿Q正傳》的教學引申出的“長文短講”的問題，對于今天的閱讀教學同樣具有重要的參考價值 。
又如寫作，先生沒有什么系統(tǒng)的理論，總體來看強調三點：一是勤練筆 。先生認為“練筆”既能訓練學生的語言和構思，而又簡便易行 ， 符合學生心理特征，因此提出“把課外練筆列入正常的教學計劃” 。二是多評改 。書中收錄多篇作文評改，均細致入微，切中肯綮 。三是提倡“教師下水” 。
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