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因材施教的內(nèi)涵是什么 因材施教是誰提出的( 三 )

云知道因材施教


在教育中 ， 他主張“能談辯者談辯 ， 能說書者說書 ， 能從事者從事”(《墨子·耕柱》)“深其深 ， 淺其淺 ， 益其益 ， 尊其尊”(《墨子·大取》) 。
教育 ， 不能千篇一律 ?！皩W(xué)者有四失 ， 教者必知之 。人之學(xué)也 ， 或失則多 ， 或失則寡 ， 或失則易 ， 或失則止 ， 此四者 ， 心之莫同也 。知其心 ， 然后能救失也 。教育者 。長善而救其失者也”(《禮記·學(xué)記》) ， 教師要“知其善惡” ， 以善補(bǔ)惡 ， 長善救失 ， 才能做到因材施教 。
可見 ， 先秦時(shí)期的儒家教育思想在《學(xué)記》中提出“長善救失” ， 是對“因材施教”這一教學(xué)原則的進(jìn)一步深化 。
提及的是宋朝的程顥、程頤 ， 對孔子的因人而教思想推崇備至 ， 他們把這一經(jīng)驗(yàn)第一次概括成“因材施教”的思想 ， 將其上升到理論的高度 。他們說：“西北東南 ， 人材不同 ， 氣之厚薄異也” ， “君子教人 ， 或引之 ， 或拒之 ， 或各因所虧者而成之而已” ， “強(qiáng)勇者抑之 ， 畏縮者充而養(yǎng)之 ?！保ā哆z書）可見二程對孔子“因材施教”思想領(lǐng)會之深 。
南宋教育家朱熹從人性論的角度出發(fā)論證 ， 并在實(shí)踐中提出了新的措施 。朱熹關(guān)于實(shí)施因材施教這一教學(xué)原則的主張 ， 同以往教育家提出的見解相比 ， 更加深入和具體了 。
明代中葉的教育家王守仁 ， 從理性的角度出發(fā) ， 提出了成就每一個(gè)性的獨(dú)立人格教育主張 。他說：“因人而施 ， 質(zhì)異也；同歸于善 ， 性同也 ?！保ā度珪肪砥摺秳e王純甫》）
明末清初的教育家王夫之、顏元 ， 在長期的教育實(shí)踐活動中 ， 提出了“教無定法”、“因人而施” ， 簡潔而準(zhǔn)確 ， 又進(jìn)一步深化發(fā)展了對孔子的“因材施教”教學(xué)思想 。

因材施教的內(nèi)涵是什么 因材施教是誰提出的


對“因材施教”漫長而又輝煌的教育歷程 ， 我們進(jìn)行了簡單的梳理 ， 發(fā)現(xiàn)“因材施教”：
它是從孔子的原始感性化教育模式向著現(xiàn)代理性化教育模式不斷演進(jìn) ， 它是隨著教育的發(fā)展而發(fā)展逐漸形成了一種動態(tài)變化的教育命題 。在教育內(nèi)容上 ， 它的內(nèi)涵相當(dāng)豐富 。
在教育時(shí)間上 ， 具有延續(xù)性 。在教育空間上 ， 具有廣袤性 。在教育形式上 ， 姿態(tài)萬千、形式多樣 。在教育歷史上 ， 具有永恒性 。這些 ， 都為“因材施教”提供了走向現(xiàn)代化的充分依據(jù) 。
這一樸素而又深刻的教學(xué)原則之所以千年不衰 ， 追根溯源 ， 我們可以發(fā)現(xiàn) ， “因材施教”滲透著古代樸素的唯物辯證法的思想 。
它尊重學(xué)生的受教育權(quán)利 ， 注重學(xué)生的個(gè)性差異 ， 主張具體問題具體分析 ， 注重教育的針對性和可行性 ， 遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律 ， 重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性與內(nèi)心欲望 ， 強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展 ， 關(guān)懷人的生命成長與人類的終極發(fā)展 。
由此可見 ， 因材施教經(jīng)歷幾千年的不斷演進(jìn)與發(fā)展 ， 已經(jīng)滲透在我們教學(xué)行為、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程的每一環(huán)節(jié)之中 。
正如柳斌同志在《三談關(guān)于素質(zhì)教育的思考》中特別強(qiáng)調(diào)的：

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