換言之，當增加的投入超過某一臨界水平后，每一個新增單位的投入，換來的產出量會逐漸下降 ?！斑呺H效應”最初只是一個經濟學概念，而德國心理學家艾賓浩斯(Hermann Ebbinghaus，1850-1909)通過大量的統計研究證明，它同樣適用于人的心理 。也就是說，當單一的獎勵形式不斷增加，成為了孩子不可或缺的習慣后，沒有“新意”的夸獎反而可能會是飲鴆止渴 。
這顯然有悖于持續(xù)性激勵的教育目標 。而“賞識教育”則覆蓋了從引導到結果的每一個階段，是一種持續(xù)性的，引發(fā)式的激勵手段 。通過對行為結果的肯定，強化孩子的行為；通過對行為過程的鼓勵，激發(fā)孩子的興趣和動機；通過環(huán)境的創(chuàng)造和引導，為孩子指明方向；通過適當的警示和修復，增強孩子的心理體驗，糾正孩子的不良行為 。這是通過引導來舒展孩子的心靈，通過激勵來激發(fā)孩子的內驅力 。
讓長處和優(yōu)點得以在正確的方向上發(fā)揚，形成燎原之勢 。所以，賞識教育雖然常常需要以適度的“夸獎”作為具體手段，但并不是一味地對結果進行肯定 。它是以尊重生命成長的規(guī)律為前提，讓孩子的心靈“安家” 。在過程中既承認差距，又激勵奮進；既允許失敗，又追求成功 。沒有賞識，何來教育？在英文中，對“賞識”一詞有一種翻譯譯為“think highly” 。
從“highly”的字面意思來看，這與我們平時對其偏褒義的解讀有相近之處 。而在“賞識教育”中，我更傾向于將“賞識”解讀為一個情感上偏中性、心態(tài)和行為上偏積極的詞匯 。家長并不是因為孩子優(yōu)秀的結果而賞識，隨后再輔以教育 。而是基于對孩子的了解，尋找情感的共鳴，通過關鍵節(jié)點的激勵，來尋求某種相對價值的公平認同 。
那么我們就不難發(fā)現，賞識教育的基礎在于對孩子的了解和理解 。而理解的本質，則在于對孩子的“共情” 。共情（empathy）是由美國人本主義心理學代表人物卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers，1902－1987）提出 。指一個人能夠理解他人的特有經歷，并對此做出反應的能力 。我們都相信自己足夠了解自己的孩子，但是“了解”只是一種淺層的認知，未必可以發(fā)展出“共情”的利他主義行為 。
也就是說，只有深入孩子的內心，發(fā)掘他所處的環(huán)境對他造成了哪些方面的影響，察覺他們心中的障礙，才能更有效地糾正孩子的偏差，幫助他們找回自信，喚醒他們迎難而上的勇氣 。我們在面對孩子的問題時，往往會陷入經驗主義的誤區(qū) 。如果不能設身處地地站在孩子的理解和思維能力范圍內進行引導和鼓勵，那么我們的經驗即便價值頗豐，也未必能觸達孩子內心深處的訴求 。
孩子的優(yōu)秀固然值得稱贊，但是我們更要明確的是：不是好孩子需要被賞識，而是賞識使他們變得更好 。合理的夸獎，助力賞識教育“夸獎”是“賞識教育”中主要的表現方式之一 。而夸獎孩子的目的，除了維護孩子的自尊心、增強孩子的自信心之外，更多的意義在于挖掘孩子潛能，激發(fā)更強能力的展現 。從而讓自己和孩子逐步認清他們自身的能力，并以此不斷修正對孩子的認知，為將來的引導教育尋找方向 。
那么“夸什么”、“如何夸”自然就成了賞識教育的兩個關鍵問題 ?？涫裁匆弧⒆宰鸷⒆与m然年齡小，但是已經具備了強烈的自我意識 。但是他們很難通過對自己的認知，形成客觀的自我評價 。這個時候他們非常依賴于他人對自己的評價，并通過這些評價形成“自尊” 。自尊（self-esteem）通過社會對比形成，是個體對其社會角色進行自我評價的結果 。
不僅代表自我尊重和自我愛護，還包括要求他人、集體和社會對自己尊重的期望 。自尊讓孩子對“優(yōu)秀”的概念形成了內在的評判標準，影響著將來應對事物的態(tài)度 。而維護孩子自尊心的夸贊，會幫助孩子變得積極、自信 。比如，低年級孩子需要面對的學業(yè)其實并不算困難，那么維護自尊的夸獎就會讓孩子更加自信地去面對 。通常情況下，自信的孩子學習成績都不會差，而優(yōu)異的成績會使他們更加自信，甚至發(fā)展成為興趣，從而形成一個良性的循環(huán) 。
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