【新課程理論，新課程的主要理論基礎(chǔ)是什么】
4 ， 新課程理念是什么 提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性 ， 快樂中學(xué)習(xí) ， “三定兩查”就是這樣來的上課學(xué)生講而不是像原來老師講 ， 不過現(xiàn)在貫徹的不太好吧 1.教學(xué)思想改革和教學(xué)方法改革課堂教學(xué)的重要任務(wù)之一就是要使教學(xué)過程成為學(xué)生獲取知識、發(fā)展能力的活動過程 ， 成為科學(xué)知識內(nèi)化為學(xué)生精神財富的過程 。知識的獲得與內(nèi)化必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律 ， 并借助學(xué)生已有的經(jīng)驗對知識進行自主性地構(gòu)建 。因此 ， 教師在課堂教學(xué)過程中需要運用一定的教學(xué)策略 ， 幫助學(xué)生打開知識之窗 ， 重現(xiàn)知識的形成過程；引導(dǎo)學(xué)生體驗知識 ， 感受知識的存在；指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用知識 ， 增強對知識的記憶與理解；幫助學(xué)生回歸知識 ， 促使教材知識活化 。一、教材里敘述的知識是相對靜止的結(jié)論式知識 ， 它省略了觀察、歸納、探索、猜想的生動過程 。如地理分布規(guī)律、地理觀點、地理概念包含著客觀現(xiàn)象的特性和規(guī)律 ， 以及科學(xué)家的探索、實驗活動的方式和過程 。作為地理教師 ， 要將人類獲得知識的初始方式和過程 ， 加以還原、展開、重演、再現(xiàn) ， 使書本表述的結(jié)論式知識還原為符合學(xué)生認(rèn)知過程的知識 ， 使學(xué)生個體“與人類知識產(chǎn)生的過程總體‘相遇’” ， 從而讓學(xué)生去體驗知識的產(chǎn)生過程 。二、學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識之前 ， 頭腦并非一片空白 ， 他們已經(jīng)在日常生活中形成了形形色色的知識經(jīng)驗 ， 建構(gòu)了大量的前科學(xué)概念 。這些原有知識經(jīng)驗是學(xué)生的一筆寶貴的精神財富 ， 它不僅影響著學(xué)生的學(xué)習(xí) ， 而且還是學(xué)習(xí)新知識的出發(fā)點 。因此 ， 教師在知識教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生利用先前體驗所形成的概念 ， 感受知識的存在 ， 體驗知識就在身邊 。三、把知識真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財富 ， 還需要通過內(nèi)化與外化的過程 ， 需要把所學(xué)的知識通過操作和言語呈現(xiàn)出來 。教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者 ， 為學(xué)生的知識建構(gòu)提供支持條件 ， 就要通過創(chuàng)設(shè)豐富多樣的教學(xué)情境 ， 讓學(xué)生在應(yīng)用知識的過程中加深對知識的理解 ， 增強對知識的記憶與保持 。在教學(xué)過程中 ， 可以通過讓學(xué)生交流與操作訓(xùn)練等方式 ， 使教材的知識內(nèi)化為學(xué)生的精神財富 。1.創(chuàng)設(shè)交流機會 ， 在交流中內(nèi)化知識 。言語表達能力在一定程度上體現(xiàn)了思維水平 ， 可以提高解決問題的速度和遷移能力 ， 促使知識內(nèi)化 。教師在教學(xué)中應(yīng)有意識地創(chuàng)設(shè)各種機會 ， 促進學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互交流 。如教師可以指導(dǎo)或要求學(xué)生仔細(xì)描述所觀察的內(nèi)容；可以有目的、有計劃地設(shè)計對話教學(xué)環(huán)節(jié) ， 鼓勵學(xué)生相互問答和相互議論；鼓勵學(xué)生運用書面語言表達自己對知識的理解 。如教師可安排學(xué)生觀察地理教材中的各種圖表并進行交流等 。2.加強實際操作訓(xùn)練 ， 在訓(xùn)練中內(nèi)化知識 。知識的掌握、能力的提高離不開訓(xùn)練 。只有放手讓學(xué)生在概括定義、發(fā)現(xiàn)結(jié)論、證明原理、解答習(xí)題等訓(xùn)練中不斷地糾正自己的思維偏差 ， 及時地修正錯誤 ， 才能使他人的知識經(jīng)驗變?yōu)閷W(xué)生自己的知識經(jīng)驗；只有開啟學(xué)生的思維才能使得學(xué)習(xí)落到實處 。因此 ， 教學(xué)中要讓學(xué)生板演、操作、猜想等 。四、學(xué)科知識在教材中只是作為一種重要載體出現(xiàn) 。通過這個載體 ， 向?qū)W生傳達的應(yīng)是學(xué)科思想和分析解決問題的能力 。首先 ， 教師在備課時 ， 必須站在課程的角度思考這一節(jié)課的價值到底在哪里？為什么要教這些知識？知識背后更深遠的意義是什么？在教學(xué)設(shè)計時 ， 要以學(xué)科思想為靈魂 ， 以學(xué)科內(nèi)容為載體 ， 設(shè)計教學(xué)的整體框架 ， 使學(xué)科知識上升為學(xué)科思維 ， 從而優(yōu)化學(xué)生的學(xué)科品質(zhì) ， 發(fā)揮學(xué)科教學(xué)的智力開發(fā)功能 。其次 ， 在教學(xué)過程中 ， 要引導(dǎo)學(xué)生在知識展開之后 ， 沿著相反的方向 ， 加以簡化 ， 進行壓縮、提煉、抽象、概括 ， 回到原有的結(jié)論 。再次 ， 教師還要在引導(dǎo)學(xué)生進行獨特性體驗、個性化理解文本和解決問題的基礎(chǔ)上 ， 通過對話、提問、對比、分享觀點等交往環(huán)節(jié)來促進學(xué)生對知識的深層理解 ， 幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差 ， 引導(dǎo)學(xué)生的思維進一步聚合到主題含義和最優(yōu)的解決策略上來 ， 從而保證在尊重學(xué)生的個性差異與思維方法的獨特性基礎(chǔ)上 ， 將理解的個性化、獨特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一 ， 使學(xué)生獲得一個比較正確的結(jié)論 ， 實現(xiàn)教材知識的活化 。課堂教學(xué)的重要任務(wù)之一就是要使教學(xué)過程成為學(xué)生獲取知識、發(fā)展能力的活動過程 ， 成為科學(xué)知識內(nèi)化為學(xué)生精神財富的過程 。知識的獲得與內(nèi)化必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律 ， 并借助學(xué)生已有的經(jīng)驗對知識進行自主性地構(gòu)建 。因此 ， 教師在課堂教學(xué)過程中需要運用一定的教學(xué)策略 ， 幫助學(xué)生打開知識之窗 ， 重現(xiàn)知識的形成過程；引導(dǎo)學(xué)生體驗知識 ， 感受知識的存在；指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用知識 ， 增強對知識的記憶與理解；幫助學(xué)生回歸知識 ， 促使教材知識活化 。一、教材里敘述的知識是相對靜止的結(jié)論式知識 ， 它省略了觀察、歸納、探索、猜想的生動過程 。如地理分布規(guī)律、地理觀點、地理概念包含著客觀現(xiàn)象的特性和規(guī)律 ， 以及科學(xué)家的探索、實驗活動的方式和過程 。作為地理教師 ， 要將人類獲得知識的初始方式和過程 ， 加以還原、展開、重演、再現(xiàn) ， 使書本表述的結(jié)論式知識還原為符合學(xué)生認(rèn)知過程的知識 ， 使學(xué)生個體“與人類知識產(chǎn)生的過程總體‘相遇’” ， 從而讓學(xué)生去體驗知識的產(chǎn)生過程 。5 ， 如何用新課程理論指導(dǎo)課堂教學(xué) 一、如何評價自主、合作、探究學(xué)習(xí)有的教師在新課改過程中出現(xiàn)了把自主、合作、探究形式化、絕對化的傾向 ， 探究變成了一種模式 ， 變成了機械、刻板的操作 。有的教師把“自主、合作、探究”寫在黑板上 ， 作為一種固定的模式或程序 ， 每節(jié)課照著去做 。有些實驗探究課是在教師的引導(dǎo)下 ， 學(xué)生一步一步地完成 ， 基本上學(xué)生沒有思維活動……教師只培養(yǎng)了學(xué)生機械的動手能力 ， 學(xué)生的思維能力、實驗設(shè)計能力沒有得到培養(yǎng) ， 看似熱鬧 ， 實際上只是形式而沒有實效 。這樣做實際上是把新課程的理念簡單化 ， 是機械套用 。究竟需要不需要合作？值不值得探究？教師缺少深刻的思考 。所有能有效地促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí) ， 都一定是自主學(xué)習(xí) 。但并不是所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)主題都需要用合作學(xué)習(xí)的組織形式 ， 或者用探究學(xué)習(xí)的方式來進行 。關(guān)鍵是教師如何引導(dǎo) 。動要動得有序 ， 不是雜亂無章 ， 課堂教學(xué)法要的不是熱鬧場面 ， 而是對問題的深入研究和思考 。當(dāng)教師提出問題讓學(xué)生探索時 ， 學(xué)生自己尋找答案時 ， 要放手讓學(xué)生活動 ， 但要避免學(xué)生興奮過度或活動過量 ， 應(yīng)當(dāng)具體研究怎樣放 ， 怎樣收；什么時候放 ， 什么時候收 。課堂教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)從教學(xué)的需要出發(fā) ， 從學(xué)生的需要出發(fā) ， 不能為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境 。二、如何評價課堂氣氛新課程強調(diào)營造寬松和諧的課堂氣氛 ， 強調(diào)學(xué)生的主動參與 。于是教師為了展示課堂的熱烈氣氛 ， 顯示啟發(fā)式教學(xué) ， 便采用邊講邊問 ， 把可供探索的問題分解成為較低認(rèn)知水平的“填空式問題” ， 一節(jié)課竟能提問上百次 。試問這樣不停地碎問、亂問 ， 能激發(fā)學(xué)生深層次的思維嗎？一問一答 ， 學(xué)生好像忙得不亦樂乎 ， 但實際上學(xué)生的思維仍在同一水平上重復(fù)；一些課表面上看熱熱鬧鬧 ， 學(xué)生能準(zhǔn)確地回答教師提出的問題 ， 但很少有學(xué)生提出自己的見解；表面上看是師生互動 ， 實際上是用提問的方式“灌” ， 直到讓學(xué)生認(rèn)同教師事先設(shè)計好的答案 。師生、學(xué)生沒有真正地互動起來 。新課程還強調(diào)建立新型的、和諧的、民主型的、開放的課堂氣氛 。于是有些學(xué)生上課太自由化了 ， 坐沒有坐相 ， 站沒有站相 ， 想看就看 ， 想讀就讀 ， 想說就說 ， 想鬧就鬧……甚至有些教師對學(xué)生違反課堂紀(jì)律視而不見 。營造寬松和諧的課堂氣氛 ， 是現(xiàn)代課堂教學(xué)“以人為本”的學(xué)生觀的具體表現(xiàn) ， 在教育教學(xué)活動中 ， 教師給予學(xué)生最多的應(yīng)是鼓勵、尊重 。但在強調(diào)師生之間這種新型的、和諧的、民主的關(guān)系同時不要忘了“沒有規(guī)矩不成方圓” ， 必要的紀(jì)律制度和規(guī)范的要求是學(xué)習(xí)的必備保證 ， 學(xué)生課堂紀(jì)律的好壞與教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān) 。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)是不容忽視的 ， 這不僅僅是課堂教學(xué)的需要 ， 更重要的是：是學(xué)生發(fā)展 ， 以及他們繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)所不可缺少的 。三、如何評價學(xué)生新課標(biāo)強調(diào)對學(xué)生的評價應(yīng)該尊重學(xué)生、激勵學(xué)生、保護學(xué)生 。于是課堂上教師對學(xué)生的評價 ， 出現(xiàn)了“好”聲一片 ， 只要學(xué)生回答問題 ， 教師一概以“好”、“很好”、“掌聲鼓勵”……進行籠統(tǒng)地評價 。這樣廉價的結(jié)果很容易使學(xué)生形成模糊的概念 ， 對學(xué)生的錯誤結(jié)論不加以糾正 ， 模糊的概念不置可否 。無論學(xué)生對問題回答得如何 ， 都會得到教師的表揚 ， 無論課堂上學(xué)生怎樣不守紀(jì)律 ， 從不給批評 。久而久之 ， 學(xué)生變得很浮躁 ， 他們還會在乎表揚嗎？他們還會對破壞紀(jì)律、影響到他人的學(xué)生感到羞愧嗎？一味表揚 ， 正如一味處罰一樣并不可取 。對學(xué)生而言 ， 過多的夸獎并不會起到鼓勵的作用 ， 尤其是教師不假思索 ， 脫口而出的隨意性夸獎 ， 不僅不能對學(xué)生產(chǎn)生積極的引導(dǎo) ， 反而會導(dǎo)致學(xué)生形成淺嘗輒止和隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度 。對有過錯或偶有過失的學(xué)生的評價 ， 不應(yīng)該太多地去動用什么語言的腦筋 。而是要言之有物 ， 行而有效 。盡可能由“評價無痕”做到“教育無痕” ， 從而形成學(xué)生的自我評價 ， 做到學(xué)生評價的自主內(nèi)化 。四、如何評價認(rèn)知目標(biāo)的完成完成認(rèn)知目標(biāo)是教師在組織教學(xué)過程中一件很重要的任務(wù) ， 但認(rèn)知性任務(wù)不是課堂教學(xué)法的中心或惟一目的 ， 教師不應(yīng)只關(guān)注知識的有效傳遞 ， 而不考慮學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展 。傳統(tǒng)的評課標(biāo)準(zhǔn) ， 往往強調(diào)教學(xué)進程要安排合理 ， 教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條 。許多觀摩課 ， 教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答 ， 努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案 。整個教學(xué)過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣 ， 什么時間講授 ， 什么時間提問 ， 給學(xué)生多少時間回答問題等都設(shè)計得“絲絲入扣” ， 結(jié)果往往是把一節(jié)好課上成了表演課 ， 演員就是教師 ， 或者說主角是教師 ， 學(xué)生則是配角 ， 是觀眾 。教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法 。在整個教學(xué)過程中看不到教師的隨機應(yīng)變 ， 看不到對學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥 。教學(xué)過程好似一杯淡而無味的水 ， 觀后不是讓人拍案叫絕 ， 為之喝彩 ， 而是讓人覺得索然無味 ， 無任何收益 。五、怎樣的課才是一堂好課新課程理念下一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是看教師：是否創(chuàng)造了學(xué)生發(fā)展的良好環(huán)境氛圍 ， 是否提高了學(xué)生的參與度和思維度 ， 是否激發(fā)了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性 ， 是否統(tǒng)一了教學(xué)的規(guī)范性和創(chuàng)新性 ， 是否落實了知識、情感、思維、技能等目標(biāo) 。一堂好課不應(yīng)是自始至終的高潮和精彩 ， 也不必是高科技現(xiàn)代教育技術(shù)的集中展示 。一堂好課不是看它的熱鬧程度 ， 而在于學(xué)生從中得到了什么 ， 它留給人們的應(yīng)是思考、啟示和回味 。6 ， 新課改理念是什么 新課改基本理念集錦1、素質(zhì)教育：素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育 。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針 ， 著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求 ， 以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨 ， 以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育 。2、以人為本：以人為本的教育理念要求突出對學(xué)生的人文關(guān)懷 ， 要把學(xué)生看成有情感、有需要的“人” ， 而不是知識的“容器”和考試的“機器” ， 要積極營造一個輕松、愉快、和諧的學(xué)習(xí)氛圍 。在教學(xué)過程中 ， 要求通過挖掘?qū)W生潛能、提高學(xué)生潛質(zhì)達到教育目標(biāo) ， 要善于發(fā)展學(xué)生的優(yōu)點并幫助其提高 ， 不要唯成績論、唯表現(xiàn)論 ， 要讓每一個學(xué)生都有自己的發(fā)展空間 。3、課程結(jié)構(gòu)：每門課程的內(nèi)容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能 ， 涉及課程標(biāo)準(zhǔn)和教材（尤其是教科書）的編寫 。4、課程標(biāo)準(zhǔn)：課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù) ， 是國家管理和評價課程的基礎(chǔ) 。它體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求 ， 規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架 ， 提出教學(xué)和評價建議 。5、校本課程：校本課程是以學(xué)校教師為主體 ， 在具體實施國家課程和地方課程的前提下 ， 通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)的評估 ， 充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源 ， 根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程 。6、課程資源：課程資源是指有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素 ， 它包括形成課程的因素來源 ， 如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度與價值觀以及培養(yǎng)目標(biāo)等方面的因素；也包括實施課程必要而直接的條件 ， 如決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力 ， 時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境 ， 以及對于課程的認(rèn)識狀況等因素 。7、積極主動學(xué)習(xí)態(tài)度：使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程 。8、學(xué)生的全面發(fā)展：對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面都提出基本要求 。特別強調(diào)課程促進學(xué)生身心健康發(fā)展 ， 培養(yǎng)良好品行及終身學(xué)習(xí)的愿望和能力 。9、科學(xué)人文性課程：這種課程以科學(xué)為基礎(chǔ) ， 以人自身的完善和解放為最高目的 ， 強調(diào)人的科學(xué)素養(yǎng)與人文修養(yǎng)的辨證統(tǒng)一 ， 致于科學(xué)知識 ， 科學(xué)態(tài)度和人文精神的溝通與融合 ， 力求把“學(xué)會生存”“學(xué)會尊重、理解、寬容”、“學(xué)會共同生活”、“學(xué)會創(chuàng)造”等教育理念貫穿到課程發(fā)展的各個方面 。10、回歸生活的課程生態(tài)觀：即強調(diào)自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一 ， 使自然、社會和人成為課程的基本來源（即：自然即課程 ， 社會即課程 ， 自我即可課程） 。11、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改善：是以教師教學(xué)行為的變化為前提 ， 教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法 ， 關(guān)注學(xué)生是用什么方法、手段 ， 通過什么途徑獲取知識 ， 教師應(yīng)盡可能創(chuàng)造一種能讓學(xué)生主動參與 ， 樂于探究 ， 勤于動手 ， 主動獲取知識的氛圍 ， 應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會收集、分析、處理、運用信息 ， 培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力 。12、三級課程管理模式：讓地方、學(xué)校參與課程決策 ， 讓校長教師乃至學(xué)生和家長、社區(qū)人士享有參與基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的機會 ， 為基礎(chǔ)教育的發(fā)展提出意見和建議 。13、教材是范例：教材是學(xué)校用于促進學(xué)生發(fā)展的“文化中介”（或一種材料） ， 教材內(nèi)容是教學(xué)過程中師生對話的一種（不是唯一的）“話題” ， 是特定的范例 。學(xué)生學(xué)習(xí)教材內(nèi)容的最終目的不是為記住教材的全部內(nèi)容 ， 而是利用教材材料訓(xùn)練分析問題的方法 ， 提高分析能力和解決問題能力 。教師利用教材為“中介 ， ”通過組織師生對話交流等活動 ， 培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀 ， 啟發(fā)學(xué)生的思維及培養(yǎng)各方面的能力 。教師教學(xué)的重點不應(yīng)是教材內(nèi)容的完成 ， 而是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、方法思維方式等方面的訓(xùn)練和培養(yǎng) ， 使學(xué)生由能學(xué)會真轉(zhuǎn)正為能會學(xué)習(xí) 。14、教室是實驗室：教室不是教師表演的專用舞臺 ， 而是師生互動交往的一個場所；教室不只是教師對學(xué)生進行訓(xùn)練的場所 ， 而是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場所；教室不只是傳授知識的場所 ， 更應(yīng)該是探究知識的場所 。15、以學(xué)生為主體的學(xué)生學(xué)習(xí)活動：在教學(xué)過程中教師關(guān)注的重點應(yīng)是學(xué)生（學(xué)生的態(tài)度、情感 ， 體會、經(jīng)驗、發(fā)展等）而不應(yīng)是學(xué)科 ， 教師的講解、輔導(dǎo)、指導(dǎo)、展示、演示、釋疑、評價及組織操作觀摩等都應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo) ， 盡可能做到認(rèn)知和情感的統(tǒng)一 。16、課堂教學(xué)注重過程：教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的“會學(xué)”而不是只關(guān)注學(xué)生的“學(xué)會” ， 教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)以改變學(xué)生傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)方式而設(shè)計 ， 應(yīng)讓學(xué)生最大限度地參與教學(xué)過程 。17、綜合實踐活動：從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程 ， 其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育 。強調(diào)學(xué)生通過實踐 ， 增強探究和創(chuàng)新意識 ， 學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法 ， 發(fā)展綜合運用知識的能力 。增進學(xué)校與社會的密切聯(lián)系 ， 培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感 。在課程的實施過程中 ， 加強信息技術(shù)教育 ， 培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的意識和能力 。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工 ， 形成初步技術(shù)能力 。18、新的教學(xué)觀：是一個信息和情感交流、溝通 ， 師生積極互動、共同發(fā)展的過程 。19、新的教師觀：學(xué)生發(fā)展的促進者 ， 課程的開發(fā)和建設(shè)者 ， 教育教學(xué)的研究者；在與學(xué)生的關(guān)系上是平等的 ， 是平等中的首席 。20、新的學(xué)生觀：學(xué)習(xí)的主體 ， 人格獨立的人 ， 有個體差異的人 ， 個性豐富 ， 富有潛力的人 。21、新的質(zhì)量觀：實現(xiàn)由“以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)”到“以每個學(xué)生德、智、體等諸方面素質(zhì)與個性得到充分發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)”的轉(zhuǎn)變 ， 使每個學(xué)生都得到生動活潑、主動的發(fā)展 。22、自主學(xué)習(xí)：學(xué)生積極參與到教學(xué)活動中 ， 能學(xué)、想學(xué)、會學(xué) ， 堅持學(xué)（相對于被動學(xué)習(xí)） 。23、合作學(xué)習(xí)：學(xué)生在小組和團隊中為了完成共同的任務(wù) ， 有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)（相對于個體學(xué)習(xí)） 。24、探究學(xué)習(xí)：問題性、實踐性、參與性和開放性（相對于接受學(xué)習(xí)） 。25、評價內(nèi)容多元化：不僅重視語言能力與數(shù)理邏輯能力評價、也要重視過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀方面的評價 。26、評價方式的多樣性：除筆試外 ， 口試、答辯、操作考試、聽力考試、過程檔案記錄（成長檔案袋 ， 科學(xué)、藝術(shù)活動夾）、鼓勵性評語、預(yù)測性評語等等 。27、過程與結(jié)果評價并重：過程評價主要在于促進發(fā)展 ， 結(jié)果評價則有比較明顯選拔甄別功能 。28、發(fā)展性評價：要求關(guān)注全人發(fā)展 ， 關(guān)注個性發(fā)展 ， 關(guān)注發(fā)展過程 ， 把形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合以來 ， 使學(xué)生、教師、學(xué)校和課程的發(fā)展過程成為評價的組成部分 。29、教師專業(yè)發(fā)展：簡單說就是教師的教學(xué)能力和研究能力的發(fā)展 。30、教學(xué)反思：是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素 。在教前、教中、教后對自己的行為進行審視和分析 ， 能使自己的教學(xué)的有效性得到提高 ， 能使自己的經(jīng)驗理論化 ， 從而使自己的教學(xué)自我監(jiān)控能力形成和提高 。以學(xué)生發(fā)展為本把學(xué)生累死 ， 把老師累死7 ， 新課程改革的基本理念有哪些 （一）國際視野與中國特色 本次課程改革是在世紀(jì)之交的背景下進行的 ， 也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的 ， 這種形勢要求新課程必須置于國際視野中進行規(guī)劃和設(shè)計 。首先 ， 組織學(xué)術(shù)力量 ， 充分研究主要發(fā)達國家的課程改革經(jīng)驗 ， 如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀(jì)80年代以來的教育與課程改革經(jīng)驗 ， 從中吸取值得借鑒的內(nèi)容與方式 。其次 ， 組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構(gòu)、教育研究與評估機構(gòu)、中小學(xué)和幼兒園 ， 尋求國際背景與中國特色的結(jié)合點 。第三 ， 借鑒的經(jīng)驗涉及各個方面 ， 如各國普遍強調(diào)價值觀教育與道德教育 ， 注重基礎(chǔ)學(xué)力的提高、信息素養(yǎng)的養(yǎng)成、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；在義務(wù)教育階段試行綜合課程 ， 重建新的課程結(jié)構(gòu) ， 建立國家課程標(biāo)準(zhǔn)；尊重學(xué)生經(jīng)驗 ， 倡導(dǎo)自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式 ， 實現(xiàn)民主、平等的師生關(guān)系；探索發(fā)展性的課程評價 ， 強調(diào)評價的教育功能；構(gòu)建共享的課程管理機制 ， 促進學(xué)校課程的適應(yīng)性 ， 等等 。第四 ， 新課程特別重視國際經(jīng)驗的本土化問題 ， 如在培養(yǎng)目標(biāo)上 ， 提出要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神 ， 熱愛社會主義 ， 繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識 ， 遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感 ， 努力為人民服務(wù)等 。在課程結(jié)構(gòu)上 ， 表現(xiàn)為九年一貫設(shè)置課程 ， 小學(xué)設(shè)置綜合課程 ， 初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃 ， 并充分考慮學(xué)科研究的基礎(chǔ) ， 在課程標(biāo)準(zhǔn)的敘述上 ， 保留一定的差異 。在課程管理上 ， 探索符合中國國情的三級課程管理體制 ， 等等 。（二）課程的繼承與創(chuàng)新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試 ， 是課程改革歷史進程中的一個階段 。每次課改都有一種承前啟后的作用 。50年來 ， 我國的基礎(chǔ)教育取得了巨大成就 ， 尤其是《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布后 ， 我國開始了具有劃時代意義的課程改革 ， 并由此形成基礎(chǔ)教育課程的現(xiàn)行體系 。綜觀義務(wù)教育制度確立以后的課程建設(shè) ， 有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過于集中管理的方式 ， 實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有“學(xué)科課程”加“必修”的模式 ， 增加了“活動課”、“選修課”等；三是推行了在統(tǒng)一基本要求的前提下教材多樣化的方針 ， 初步推動了教材的多樣化；四是在教學(xué)實踐中涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動、活潑、主動地學(xué)習(xí) ， 重視學(xué)生成功與發(fā)展的經(jīng)驗 ， 倡導(dǎo)了新的教育觀念 ， 激活了教育實踐的改革 。這些成就為構(gòu)建面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系提供了必要基礎(chǔ) 。新課程根據(jù)社會發(fā)展、知識發(fā)展與學(xué)生發(fā)展對課程提出新要求的綜合思考 ， 試圖在我國基礎(chǔ)教育取得已有成就的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新 ， 主要表現(xiàn)在 ， 從兩級管理走向三級管理 ， 使得真正發(fā)生教育的地方——學(xué)校 ， 有一定的課程權(quán)利 ， 并承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)；根據(jù)綜合性、均衡性與選擇性的原則 ， 正確處理好學(xué)科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關(guān)系 ， 從小學(xué)三年級開始 ， 設(shè)置綜合實踐活動課程；以“課程標(biāo)準(zhǔn)”代替“教學(xué)大綱” ， 進一步推動了教材多樣化策略 ， 使得真正實現(xiàn)“一標(biāo)多本”成為可能 。同時 ， 完善教材的審定制度 ， 嘗試建立教材的選用制度；提升學(xué)校和地方已經(jīng)形成的素質(zhì)教育經(jīng)驗 ， 作為新課程的核心理念 ， 以供有志于課程改革的同仁分享 。（三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標(biāo)志的局限性 ， 超越了單純以時間作為劃分依據(jù)的階段性 ， 它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程 ， 注重時間上的全程性與空間上的無限性 ， 并通過這種新課程 ， 營造一種合作、對話與探究的課程文化 。所謂合作文化 ， 就是強調(diào)課程的開放性 。每一位兒童都是一個完整的生命體 ， 促進其發(fā)展需要多人合作才能實現(xiàn) 。同時 ， 每位兒童都有差異 ， 他們的發(fā)展取決于有差異的課程 ， 沒有合作就不可能提供有差異的課程 。由于學(xué)校制度的建立與課程分化的傳統(tǒng) ， 導(dǎo)致教師的行為具有“個人專業(yè)主義”傾向 ， 而教育的特殊性又需要在分工基礎(chǔ)上的合作 ， 以實現(xiàn)一個完整的人的教育 。如何解決這一矛盾？新課程強調(diào)一種共建共享的課程文化 。專家、教師、學(xué)生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子 ， 應(yīng)盡可能保證他們之間有合作的機會 ， 并建立合作的機制 。值得一提的是 ， 新課程倡導(dǎo)與學(xué)生家長的合作 ， 要求家長首先應(yīng)知道自己的角色 ， 認(rèn)識到自己也是課程改革或?qū)W校教育共同體中的一員 ， 是學(xué)校課程的決策人之一 ， 而不是一個“局外人”；其次應(yīng)了解新課程倡導(dǎo)家長享有對學(xué)校課程的知情權(quán)、評價權(quán)與建議權(quán) ， 學(xué)?；蛎襟w都有義務(wù)告訴家長 ， 他們的小孩在學(xué)校學(xué)些什么 ， 怎樣評價 ， 以便家長可以做出決策或提供建議；第三應(yīng)通過觀察或了解自己子女的學(xué)習(xí)需要、對學(xué)?；?qū)W習(xí)的態(tài)度以及素質(zhì)報告單來評價學(xué)校課程的質(zhì)量 ， 并與學(xué)?；蚪處煴３纸?jīng)常性的聯(lián)系 ， 采取相應(yīng)的、適當(dāng)?shù)慕逃袆?nbsp;， 彌補學(xué)校教育的不足；第四應(yīng)對學(xué)校教育有一種正確的認(rèn)識：學(xué)校作為一種社會組織機構(gòu) ， 是青少年的專門化的教育場所 ， 學(xué)校所承擔(dān)的是社會責(zé)任 ， 而不是個人責(zé)任 ， 因此家長應(yīng)充分認(rèn)識到對于一個小孩而言學(xué)校教育所具有的優(yōu)勢與劣勢 ， 不能把一個家長的愿望強加給學(xué)校 ， 要學(xué)校承擔(dān)不該承擔(dān)的家長責(zé)任 ， 設(shè)身處地地為學(xué)?；蚪處熤?。所謂對話文化 ， 就是強調(diào)課程的民主性 。課程本身就是一種對話 ， 是所有與課程利益有關(guān)的人員或部門之間的對話 。由于兒童是國家的希望、民族的未來 ， 兒童的發(fā)展是全社會的焦點 ， 因此 ， 把什么樣的課程交給兒童 ， 或者說兒童需要什么樣的課程 ， 不能讓某個專家或某一群體的人來決定 ， 需要社會各界人士的對話與協(xié)商 ， 特別是在國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定上 。就目前而言 ， 學(xué)生在學(xué)校里學(xué)什么 ， 取決于教師教什么 ， 教什么取決于專家編的教材說什么或?qū)＜页龅目季砜际裁?。學(xué)生不知道為什么學(xué) ， 教師也不知道為什么教 ， 教師沒有機會與專家交流或?qū)υ?nbsp;， 不了解或不理解教材中的革新要素 。新課程在國家標(biāo)準(zhǔn)制定時就非常強調(diào)對話與協(xié)商 ， 盡可能創(chuàng)造各種機會 ， 讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師 ， 專家與社會人士代表分別參與對話 ， 或讓他們共同參與對話 。同時 ， 把“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為文本 ， 要求專家、教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀 ， 并與之“對話” 。所謂探究文化 ， 就是強調(diào)課程的科學(xué)性 。就課程的歷史來看 ， 什么樣的課程才是適合兒童的課程 ， 這是一個永恒的話題 ， 需要多代人前赴后繼、不懈地持續(xù)探究；就一門課程來說 ， 從課程目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實施到課程評價 ， 也需要不斷的探究 ， 才能做出科學(xué)的決策；就課程實施的一個環(huán)節(jié)來說 ， 教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人 ， 而不是相對靜止的物 。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對教育情景中的不確定性 。教師每時每刻面對的情景都具有即時性 ， 都有不同的一些方面 ， 需要教師去解決 ， 探究 。例如 ， 從理論上說 ， 課前備課或計劃是不可缺少的 ， 然而 ， 這并不是說實施就是貫徹執(zhí)行計劃 ， 而是要根據(jù)課堂情景進行調(diào)整 。研究表明 ， 課前計劃過于充分的教師 ， 在上課時對學(xué)生反倒不敏感 ， 導(dǎo)致較少鼓勵學(xué)生談自己的看法和進行討論 。另外 ， 課前計劃詳盡的教師所教的學(xué)生比計劃簡略的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的分?jǐn)?shù)要低 。這說明 ， 如果教師在上課時不隨機應(yīng)變（探究） ， 課前計劃就有可能起副作用 。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設(shè)計藍圖 ， 實施時的靈活性非常重要 ， 新教師與熟練教師的差別往往就在于此 。因此可以說 ， 教學(xué)即探究 ， 教師即研究者 。新課程倡導(dǎo)探究文化 ， 強調(diào)應(yīng)在不同層面進行課程創(chuàng)新 。8 ， 幼兒園新課程理論是什么 兒童發(fā)展理論與幼兒園課程關(guān)系的辨析 兒童發(fā)展理論是學(xué)前教育工作者必須把握的基本理論之一 ， 是幼兒園課程的一個的基礎(chǔ) ， 而且是一個特別重要的基礎(chǔ) 。這本無可非議 ， 而且理所當(dāng)然 ， 這是由學(xué)前教育的特點所決定的 。但是 ， 兒童發(fā)展理論并不等于學(xué)前教育理論 。把兒童發(fā)展理論當(dāng)作幼兒園課程的唯一理論基礎(chǔ) ， 不僅在理論上是有局限性的 ， 而且在實踐中也是存在問題的 。從這個意義上講 ， 諸如“一切為了兒童發(fā)展”這一類的口號 ， 作為一個時期的糾偏政策 ， 尚可被人理解 ， 但是作為永久的行動綱領(lǐng) ， 就有可能會使教育者出現(xiàn)行為上的偏差 。從這個意義上講 ， 諸如“適合兒童發(fā)展的課程” ， 作為對傳統(tǒng)幼兒園課程所存在弊端的反動 ， 在一定的歷史階段尚有一些價值 ， 但是作為可以放之四海而皆準(zhǔn)的課程模式 ， 就有可能會走向它的反面 。兒童發(fā)展理論不等同于教育理論在十多年以前 ， 美國學(xué)者古芬(Goffin, S. G. ， 1994) 闡述了將兒童發(fā)展理論作為編制課程的唯一理論依據(jù)會產(chǎn)生的問題 。古芬的論述值得引起我們的思考 。古芬認(rèn)為 ， 把兒童發(fā)展理論等同于教育理論 ， 是把“是什么”的問題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問題了 。兒童發(fā)展理論關(guān)注的是兒童發(fā)展的一般規(guī)律 ， 指出了某年齡階段的兒童能做些什么 。如果把兒童發(fā)展作為教育的結(jié)果 ， 等于強調(diào)了兒童能做什么 ， 而不是兒童應(yīng)該做什么 。事實上 ， 兒童應(yīng)該做什么的問題是最有教育意義的 ， 需要從哲學(xué)和倫理學(xué)等方面來闡明 ， 而不是發(fā)展理論所能解決的 ， 過分依賴發(fā)展理論 ， 就會使教育者將政治傾向和社會價值等問題擱置一邊 。例如 ， 依賴于兒童發(fā)展理論來決定教育目標(biāo)和課程目標(biāo) ， 會模糊教學(xué)內(nèi)容的政治和文化的傾向性 ， 意在指出課程的選擇應(yīng)由發(fā)展的適宜性來確定 ， 而非政治的和道德的優(yōu)先性來確定 。又如 ， 依賴于兒童發(fā)展理論來決定教育目標(biāo)和課程目標(biāo) ， 會誤將“發(fā)展目標(biāo)”作為教育目標(biāo)和課程目標(biāo) ， 而“發(fā)展目標(biāo)”是一個多有歧義的詞語 。古芬認(rèn)為 ， 每一種兒童發(fā)展理論都有兩個假設(shè) ， 其一是 ， 可以用兒童發(fā)展理論來解釋和預(yù)言的有關(guān)兒童發(fā)展和行為的部分要多于任何其他理論要解釋和預(yù)言的部分 ， 其二是 ， 認(rèn)可那些由系統(tǒng)的理論來解釋的行為 ， 而否認(rèn)那些不可用理論來解釋的行為 ， 其結(jié)果是：堅持某種發(fā)展理論的教師期望將那些理論所認(rèn)為正常的、典型的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兯谕臇|西 ， 然后再用這種理想的東西來支持他們的行為 ， 同時否認(rèn)其他行為 ， 而這種情況往往會剝奪兒童創(chuàng)造的權(quán)力 ， 以及他們以有意義的方式作用于世界的機會 。例如 ， 建構(gòu)主義理論、多元智能理論等理論 ， 往往被教師認(rèn)定為是正確的教育理念以及行動的指南 ， 并以此為標(biāo)準(zhǔn) ， 判斷他們的行為是否正確 ， 而不管他們的行為在實踐中是否行得通 。古芬還認(rèn)為 ， 兒童發(fā)展理論基本上是以白人兒童研究所得的結(jié)論為依據(jù)而提出的理論 ， 這樣的理論被用于世界上所有種族、民族的兒童 ， 將不符合這些理論所提出的結(jié)論的兒童都排除在正常兒童之外 ， 這是不公正的；這樣的理論被普遍地用于編制課程 ， 往往是難以適合特定背景下的這些兒童的 。簡而言之 ， 兒童發(fā)展理論不同于教育理論 ， 其理由是：①兒童發(fā)展理論關(guān)注和描述的是帶有普遍性的東西 ， 而教育理論則需解決的是具體的教育問題 ， 兩者不是同一的 。②兒童發(fā)展理論涉及的是對于發(fā)展或?qū)W習(xí)的最低限度的說明 ， 而教育理論要涉及到影響發(fā)展或?qū)W習(xí)的最高限度的說明 。③兒童發(fā)展理論主要是從“實然”的角度考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程 ， 而教育理論則是從價值的“應(yīng)然”角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程 。早在上世紀(jì)八十年代中后期 ， 針對美國學(xué)前兒童教育有小學(xué)化的傾向 ， 全美早期教育協(xié)會曾倡導(dǎo)過發(fā)展適宜性課程(DAP) ， 提出早期兒童教育應(yīng)適合兒童的年齡特征和個體差異 ， 他們的倡導(dǎo)在美國和其他許多國家產(chǎn)生過相當(dāng)?shù)挠绊?nbsp;， 以兒童發(fā)展為本 ， 課程要適合兒童的發(fā)展 ， 在當(dāng)時似乎成為了許多學(xué)前教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標(biāo) 。但是 ， 發(fā)展適宜性課程一出臺就遭受到了許多質(zhì)疑和挑戰(zhàn) 。美國著名的學(xué)前教育家斯波代克等人認(rèn)為 ， 兒童發(fā)展理論不應(yīng)該是課程設(shè)計唯一考慮的理論基礎(chǔ) ， 哲學(xué)和社會文化對于課程設(shè)計同樣重要 ?？聽柌窈兔芬?Mayer, R.)則批評發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論 ， 特別是僅以皮亞杰理論為其主要的理論基礎(chǔ) 。來自各方面的批評 ， 使全美早期教育協(xié)會不得不數(shù)次修正其立場 ， 在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念 ， 在1997年版的指南中 ， 將家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用給予了強調(diào) ， 也肯定了教師作為決策者和課程編制者的作用 。盡管如此 ， 發(fā)展適宜性課程還是不斷受到來自各方的質(zhì)疑和批評 。在學(xué)前教育領(lǐng)域中 ， 發(fā)展心理學(xué)的主導(dǎo)地位受到了挑戰(zhàn)發(fā)展心理學(xué)是一門以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的學(xué)科 。發(fā)展心理學(xué)采用高度實證性、去背景化以及普遍性的方法研究兒童發(fā)展的過程和規(guī)律 ， 并據(jù)此對教育等問題提出意見 。發(fā)展心理學(xué)對“發(fā)展”的假設(shè)是兒童的成長是一種由生物本能驅(qū)動的包含各個發(fā)展階段的線性運動過程 。發(fā)展心理學(xué)運用實證主義的步驟和方法 ， 通過減少復(fù)雜性 ， 以使對事物的再現(xiàn)能達成簡化和量化 ， 而對哲學(xué)和主觀性持懷疑乃至拒絕的態(tài)度；發(fā)展心理學(xué)對普遍真理和普遍法則抱有堅定的信念 ， 將個體發(fā)展看成是可脫離背景的、由生物學(xué)次序所決定的階段 ， 認(rèn)為存在一套獨立的、不帶偏見的策略和技巧可以幫助兒童得到發(fā)展；發(fā)展心理學(xué)將研究的重點聚焦于個體 ， 而對個體與他人 ， 以及個體與環(huán)境之間的關(guān)系則并不十分關(guān)注 。發(fā)展心理學(xué)以一種普遍范式下的再現(xiàn)方式 ， 將兒童發(fā)展描繪成單一的、與文化、階層、性別或歷史無關(guān)系的過程 ， 個體差異往往被看成是失常、背離以及在一個線性量表中的相對發(fā)展程度…… 。在美國和世界上不少地方 ， 發(fā)展心理學(xué)在學(xué)前教育領(lǐng)域中占據(jù)了主導(dǎo)地位 ， 許多學(xué)前教育研究者是發(fā)展心理學(xué)專家 ， 發(fā)展心理學(xué)為學(xué)前教育理論研究和實踐提供了許多成果 。多年來 ， 在美國和其他一些地方 ， 有關(guān)學(xué)前教育的研究文獻很少有對這個主導(dǎo)學(xué)科提出質(zhì)疑的 ， 在不少場合下 ， 發(fā)展心理學(xué)的一些研究成果被當(dāng)作真理或正確理念 ， 并被理所當(dāng)然地用以指導(dǎo)學(xué)前教育實踐 。隨著人們對社會文化的關(guān)注 ， 近些年來 ， 人們開始對學(xué)前教育領(lǐng)域中發(fā)展心理學(xué)的統(tǒng)治地位和主流話語提出了質(zhì)疑 ， 發(fā)起了挑戰(zhàn) 。這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的聲音不僅來自美國以外的國家 ， 也來自美國本土 ?？梢哉f ， 以實證主義為綱領(lǐng)的發(fā)展心理學(xué)已面臨危機 ， 因為在今天已經(jīng)很難找到哪位哲學(xué)家是贊同這一綱領(lǐng)的了 ， “為人類尋求知識建立永久的標(biāo)準(zhǔn) ， 揭示明確的基礎(chǔ)——這些都已經(jīng)被證明是無法達到的” 。(Schwandt,1996:59) 關(guān)注文化的多元性 ， 關(guān)注在背景中的教育和教學(xué) ， 這些都已經(jīng)成為了時代的最強音 。當(dāng)然 ， 這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者對發(fā)展心理學(xué)研究置之不理或者完全排斥 ， 相反 ， 這意味著將發(fā)展心理學(xué)的研究納入他們研究的視野 ， 認(rèn)識其特殊性和局限性 ， 明確其特定的研究假設(shè)和對研究結(jié)果的理解 。不要陷入“技術(shù)主義”的泥坑幼兒園課程的基礎(chǔ)有三個方面 ， 它們是心理學(xué)、哲學(xué)和社會學(xué) 。幼兒園課程與作為其基礎(chǔ)的每一種學(xué)科都存在著復(fù)雜的關(guān)系 ， 這就是說 ， 每一種學(xué)科 ， 在不同的社會歷史背景下 ， 以不同的方式 ， 影響著不同的幼兒園課程 。因此 ， 任何一種學(xué)科都不能用來作為編制幼兒園課程的唯一基礎(chǔ) 。盡管與學(xué)校課程相比 ， 幼兒園課程有許多特殊之處 ， 例如 ， 會更多地注重個體兒童身心發(fā)展的需要 ， 而不是更多強調(diào)社會需要和知識體系；會更多注重兒童直接經(jīng)驗的獲得 ， 而不是間接知識的傳授；會更多注重“整個兒童”的發(fā)展 ， 而不是某個方面的發(fā)展 ， 但是 ， 這并不是說幼兒園課程只需心理學(xué)一種學(xué)科作為其基礎(chǔ) 。在編制幼兒園課程時 ， 必然會涉及到“為什么教”、“教什么”和“如何教”（對幼兒而言 ， 涉及到“為什么學(xué)”、“學(xué)什么”和“如何學(xué)”）的問題 。社會學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)與這些問題都有關(guān)聯(lián) ， 但是 ， 一般而言 ， 社會學(xué)似乎與“為什么教”的聯(lián)系更為密切 ， 哲學(xué)似乎與“教什么”的聯(lián)系更為密切 ， 而心理學(xué)則與“如何教”的聯(lián)系更為密切 。如若真是如此 ， 以發(fā)展心理學(xué)為全部基礎(chǔ)或主要基礎(chǔ)的幼兒園課程的局限性就會明顯地呈現(xiàn) ， 那就是說 ， 這類幼兒園課程會因為強調(diào)學(xué)齡前兒童的特點 ， 而放棄了哲學(xué)思考 ， 放棄了對社會文化的關(guān)注；這類幼兒園課程看似理念先進 ， 而失卻了編制幼兒園課程的基本原理 。幼兒園課程是學(xué)前教育中最復(fù)雜、最繁難和最易引起誤解的事 ， 從課程理念到教育實踐 ， 從課程目標(biāo)、內(nèi)容到評價 ， 整個系統(tǒng)的統(tǒng)一和協(xié)調(diào) ， 遠不是以實證主義為基礎(chǔ)的兒童發(fā)展理論所能涵蓋和解決的 ， 否則 ， 很有可能會使我們陷入“技術(shù)主義”的泥坑 ， 著眼于解決細(xì)小的問題 ， 而忘卻了學(xué)前教育的根本價值 。
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