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1，是美國心理學(xué)家和教育家結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納我。。知。。道加。。我。。私。。聊

結(jié)構(gòu)主義課程理論的代表是，是美國心理學(xué)家和教育家結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物

2，結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的代表人物結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的主要代表人物除了萊維－斯特勞斯外，還有英國的社會人類學(xué)家E.R.利奇等人。但他們對某些具體問題持有不同的觀點。【結(jié)構(gòu)主義課程理論的代表是，是美國心理學(xué)家和教育家結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物】

3，結(jié)構(gòu)主義課程觀是什么美國著名心理家布魯納是結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)論的首席代表。結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)觀主要表現(xiàn)在這幾個方面：結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的意義；主張螺旋式課程編制；認為課程評價“是指導(dǎo)課程建設(shè)和教學(xué)的”；注重早期教學(xué)；倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)觀，布魯納是當代“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)法的主要倡導(dǎo)者。結(jié)構(gòu)主義一度盛行于西方特別是法國的哲學(xué)思潮。瑞士語言學(xué)家索緒爾首先把結(jié)構(gòu)分析方法用于語言學(xué)研究。強調(diào)拋開語言的外部因素的變化去找出它的內(nèi)部結(jié)構(gòu) 。20世紀60年代，法國文化人類學(xué)家列維——施特勞斯把上述方法用于原始思維和神話學(xué)的研究，企圖找出社會生活諸因素之間的結(jié)構(gòu)，如親族結(jié)構(gòu)、神話結(jié)構(gòu) 。他認為，這些結(jié)構(gòu)是人的無意識結(jié)構(gòu)的投射，并且在不同時期重復(fù)出現(xiàn) 。如果找出這些結(jié)構(gòu)，人類學(xué)就可上升到客觀化、模式化的水平。之后法國文化史學(xué)家?？绿岢隽艘浴爸R型”為核心的知識結(jié)構(gòu)主義 ?，F(xiàn)代精神分析學(xué)家拉康則創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義精神分析學(xué) 。20世紀60年代末則產(chǎn)生了以阿爾都塞為代表的結(jié)構(gòu)主義的馬克思主義。參考文獻：馮長根主編：《世界大百科》，文化·思想.華夏出版社,2002.10.

4，名詞解釋活動課程論要素課程論結(jié)構(gòu)課程論活動課程論指以經(jīng)驗為中心的課程理論。奠定活動課程論理論基礎(chǔ)的是19世紀至20世紀初美國實用主義教育家杜威。他認為“學(xué)?？颇肯嗷リP(guān)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”主張編制課程應(yīng)與學(xué)生的生活經(jīng)驗發(fā)展順序相一致，使學(xué)生掌握解決實際問題的知識。提倡學(xué)生“在做中學(xué)” 。他認為傳統(tǒng)的學(xué)科課程論不能照顧學(xué)生的需要、興趣和個性，提出在活動中學(xué)習(xí)，通過活動獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，培養(yǎng)科學(xué)的思想、態(tài)度和思維方法。要素主義課程論的產(chǎn)生源于對杜威為代表的實用主義“兒童中心”課程的反思。該理論流派認為，兒童中心的課程難以保證學(xué)生獲得基本的知識技能，而教育和課程應(yīng)當將人類文化要素傳授給下一代。簡言之，課程應(yīng)當以文化要素為基礎(chǔ)，而不是以兒童的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ) 。因此，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程。1、必須以課程目標為主要依據(jù) 。2.必須適應(yīng)學(xué)生的特點3.注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性4.應(yīng)貼近社會生活與學(xué)生生活布魯納是結(jié)構(gòu)主義課程論的創(chuàng)始人，代表作有《教育過程》(1959)、《教學(xué)論》 (1966)、《教育過程再探》(1971)等。其基本思想是：強調(diào)在科技革命和知識激增的條件下，必須按結(jié)構(gòu)主義原理進行課程改革，讓學(xué)生掌握科學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)，即基本原理或基本概念體系；強調(diào)得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣；斷言在結(jié)構(gòu)主義課程前提下，任何學(xué)科都能夠有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童；強調(diào)不僅要教出成績良好的學(xué)生，而且還要幫助每個學(xué)生獲得智力上的發(fā)展，為此就要拋棄傳統(tǒng)的復(fù)現(xiàn)法，代之以有利于開發(fā)智力的發(fā)現(xiàn)法。5，理論的組成要素有哪些1.科學(xué)理論的構(gòu)成要素包括：①科學(xué)事實。科學(xué)事實是科學(xué)認識主體關(guān)于客觀存在的、個別的事物（事件、現(xiàn)象、過程、關(guān)系等）的真實描述或判斷，其邏輯形式是單稱命題。②科學(xué)定律。科學(xué)定律是反映自然界事物、現(xiàn)象之間的必然性關(guān)系的科學(xué)命題。③科學(xué)假說 ?？茖W(xué)假說是根據(jù)已有的科學(xué)知識和新的科學(xué)事實，對所研究的問題做出猜測性說明和嘗試性解答。④科學(xué)理論 ?？茖W(xué)理論是系統(tǒng)化科學(xué)知識，是關(guān)于客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的相對正確認識，是經(jīng)過邏輯論證和時間檢驗并由一系列概念、判斷和推理表達出來的知識體系。2.它們之間的辨證關(guān)系表現(xiàn)在以下幾個方面：一，科學(xué)事實是科學(xué)知識體系的出發(fā)點和歸宿二，科學(xué)定律是構(gòu)成科學(xué)理論的基礎(chǔ) 三，科學(xué)假說是科學(xué)理論的過渡形式其四，科學(xué)理論是科學(xué)成功的系統(tǒng)體現(xiàn) 。任何審計都具有三個基本要素，即審計主體、審計客體和審計授權(quán)或委托人。審計主體，是指審計行為的執(zhí)行者，即審計機構(gòu)和審計人員，為審計第一關(guān)系人；審計客體，指審計行為的接受者，即指被審計的資產(chǎn)代管或經(jīng)營者，為審計第二關(guān)系人；審計授權(quán)或委托人，指依法授權(quán)或委托審計主體行使審計職責(zé)的單位或人員，為審計第三關(guān)系人。一般情況，第三關(guān)系人是財產(chǎn)的所有者，而第二關(guān)系人是資產(chǎn)代管或經(jīng)營者，他們之間有一種經(jīng)濟責(zé)任關(guān)系。第一關(guān)系人----審計組織或人員，在財產(chǎn)所有者和受托管理或經(jīng)營者之間，處于中間人的地位，這要對兩方面關(guān)系人負責(zé)，既要接受授權(quán)或委托對被審計單位提出的會計資料認真進行審查，又要向授權(quán)或委托審計人（即財產(chǎn)所有者）提出審計報告，客觀公正地評價受托代管或經(jīng)營者的責(zé)任和業(yè)績。為此，審計組織或?qū)徲嬋藛T進行審計活動，必須具有一定獨立性，不受其審其他方面的干擾或干涉，這是審計區(qū)別于其他管理的一個根本屬性。6，世界上最早論述教育的著作是我國的誰結(jié)構(gòu)注意課程的理論代表人物在人類歷史上，最早出現(xiàn)論述教育問題的著作是我國的《學(xué)記》。美國著名教育哲學(xué)家、結(jié)構(gòu)主義課程理論的代表人物費尼克斯《學(xué)記》建構(gòu)主義(constructis也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學(xué)派中的一個分支。主要代表人物有皮亞杰J.Piaget)、科恩伯格(0 Kemb 。rg)、斯滕伯格(R．J．sterne嘲、卡茨(D.kat)、維果斯基(V 。gotsgy)等中國最早的體系極為嚴整的教育專著。《禮記》中的一篇，寫作年代約在戰(zhàn)國晚期。《禮記》主要記錄秦漢以前儒家關(guān)于禮（包括典章、制度、儀節(jié)等）方面的言論，傳說是孔子的弟子以及再傳、三傳弟子記錄，后由西漢戴圣編輯成書。據(jù)郭沫若考證，《學(xué)記》作者為孟子的學(xué)生樂正克 ?！秾W(xué)記》文字言簡意賅，比喻生動，系統(tǒng)而全面地闡明了教育的作用和目的任務(wù)，教育和教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，在教育過程中的師生關(guān)系以及同學(xué)之間關(guān)系。《學(xué)記》主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，課本學(xué)習(xí)和實際訓(xùn)練相結(jié)合，既要擴大知識領(lǐng)域，又要培養(yǎng)高尚的道德情操和良好的生活習(xí)慣。書中用較多的篇幅，闡述“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系。認為只有通過“學(xué)”的實踐，才會看到自己學(xué)業(yè)方面的差距（“學(xué)然后知不足”），只有通過“教”的實踐，才會看到自己知識和經(jīng)驗方面的貧乏（“教然后知困”） ?？吹讲罹啵拍芰η笊线M，看到貧乏，才能鞭策自己，從而得出“教學(xué)相長”的正確結(jié)論。《學(xué)記》重視啟發(fā)式教學(xué)，重視教學(xué)的循序漸進，強調(diào)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。重視因材施教。主張從了解學(xué)生學(xué)習(xí)的難易，才質(zhì)的美惡，作為啟發(fā)誘導(dǎo)的依據(jù) 。主張由淺入深，從易到難，從簡單到復(fù)雜的教學(xué)順序，并且提出一條積極性的教育原則，即要在學(xué)生不良的行為沒有發(fā)生前，引導(dǎo)他們向善的方面發(fā)展。并指出在學(xué)習(xí)過程中同學(xué)之間要取長補短 ?！秾W(xué)記》賦予教師以崇高的地位。提出嚴師和尊師的思想 ?！秾W(xué)記》是研究中國古代教育思想和實踐的寶貴資料。書中在總結(jié)先秦儒家教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上提出的教學(xué)原理，教學(xué)原則與方法，以及尊師重道的思想，對中國教育學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，都產(chǎn)生了重大影響，是中國也是世界珍貴的教育遺產(chǎn)之一。《學(xué)記》中國最早的體系極為嚴整的教育專著 ?！抖Y記》中的一篇，寫作年代約在戰(zhàn)國晚期。據(jù)郭沫若考證，作者為孟子的學(xué)生樂正克。《學(xué)記》文字言簡意賅，比喻生動，系統(tǒng)而全面地闡明了教育的作用和目的任務(wù)，教育和教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，在教育過程中的師生關(guān)系以及同學(xué)之間關(guān)系 ?！秾W(xué)記》主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，課本學(xué)習(xí)和實際訓(xùn)練相結(jié)合，既要擴大知識領(lǐng)域，又要培養(yǎng)高尚的道德情操和良好的生活習(xí)慣。書中用較多的篇幅，闡述“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系。認為只有通過“學(xué)”的實踐，才會看到自己學(xué)業(yè)方面的差距（“學(xué)然后知不足”），只有通過“教”的實踐，才會看到自己知識和經(jīng)驗方面的貧乏（“教然后知困”）。看到差距，才能力求上進，看到貧乏，才能鞭策自己，從而得出“教學(xué)相長”的正確結(jié)論。《學(xué)記》重視啟發(fā)式教學(xué)，重視教學(xué)的循序漸進，強調(diào)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。重視因材施教。主張從了解學(xué)生學(xué)習(xí)的難易，才質(zhì)的美惡，作為啟發(fā)誘導(dǎo)的依據(jù) 。主張由淺入深，從易到難，從簡單到復(fù)雜的教學(xué)順序，并且提出一條積極性的教育原則，即要在學(xué)生不良的行為沒有發(fā)生前，引導(dǎo)他們向善的方面發(fā)展。并指出在學(xué)習(xí)過程中同學(xué)之間要取長補短 ?！秾W(xué)記》賦予教師以崇高的地位。提出嚴師和尊師的思想 ?！秾W(xué)記》是研究中國古代教育思想和實踐的寶貴資料。書中在總結(jié)先秦儒家教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上提出的教學(xué)原理，教學(xué)原則與方法，以及尊師重道的思想，對中國教育學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，都產(chǎn)生了重大影響，是中國也是世界珍貴的教育遺產(chǎn)之一。任務(wù)占坑7，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物具體有誰皮亞杰，其建構(gòu)思想是：個體與環(huán)境的相互作用，構(gòu)建圖式，同化與順應(yīng)布魯納，其建構(gòu)思想是：建構(gòu)認知理論維果茨基，其建構(gòu)思想是：外部動作的內(nèi)化，社會文化歷史的作用擴展資料：皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設(shè)是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。皮亞杰堅持認為，只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí) 。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。維果斯基的功績就在于他把歷史主義的原則運用于心理學(xué)之中。所以它所依據(jù)的基本原理是：人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的交往過程中發(fā)展起來的。人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。因此，他對人的心理的歷史觀是與他的活動觀和內(nèi)化觀緊密聯(lián)系在一起的。維果斯基的理論表明，對于個人而言，思維的發(fā)展是受語言中介的，思維是與語言一起發(fā)展的，概念的進化取決于語言經(jīng)驗，高級心理機能產(chǎn)生于心理間的社會交互作用。根據(jù)維果斯基的觀點，個人的認知結(jié)構(gòu)是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西的過程。維果斯基的這一理論后來在列昂捷夫的活動理論中得到進一步的發(fā)展。后者提出活動的內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)相同的假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上試圖從活動水平、活動形式、活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的轉(zhuǎn)化等各個水平上，提示個體發(fā)展的社會機制。參考資料：百度百科——建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論皮亞杰，其建構(gòu)思想是：個體與環(huán)境的相互作用，構(gòu)建圖式，同化與順應(yīng)布魯納，其建構(gòu)思想是：建構(gòu)認知理論維果茨基，其建構(gòu)思想是：外部動作的內(nèi)化，社會文化歷史的作用擴展資料：建構(gòu)主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗不同，對同一事物會有不同理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗。個體建構(gòu)主義與認知學(xué)習(xí)理論有很大的連續(xù)性，認為學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是一個雙向的過程，一方面新知識納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中，獲得了新的意義，另一方面，原有的知識經(jīng)驗因為新知識的納入，而得到了一定調(diào)整或改組。如，探究式學(xué)習(xí)就是個體建構(gòu)主義的觀點在具體教學(xué)中的運用。社會建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者是通過參與到某個共同體的實踐活動中，來建構(gòu)有關(guān)的知識。學(xué)習(xí)不僅是個體對學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動加工，而且需要學(xué)習(xí)者進行合作互助。因此社會建構(gòu)主義更關(guān)注學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)建構(gòu)背后的社會文化機制，認為不同文化、不同環(huán)境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決之間存在著很大的不同。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基創(chuàng)立的一種個體心理發(fā)展理論。他從人類生產(chǎn)勞動的社會性和意識一開始就是社會的產(chǎn)物的原理出發(fā)，認為個人的心理發(fā)展不僅以他個人的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，而且也以歷史的經(jīng)驗——先輩的經(jīng)驗和社會的經(jīng)驗——他人的經(jīng)驗為基礎(chǔ) 。維果斯基把兒童發(fā)展區(qū)分為自然路線和社會路線。自然路線下的發(fā)展，主要是受生理規(guī)律和某些比較簡單反射的學(xué)習(xí)原則所支配，這與皮亞杰所說的嬰兒期的感覺運動活動是相應(yīng)的。社會路線下的兒童發(fā)展，所遵循的是以交往為基礎(chǔ)的原則。他認為，個體的高級心理機能，如有意注意、邏輯記憶、概念形成、意志發(fā)展以及個性和意識，全都是由社會性相互作用派生出來的，是在社會性相互作用中發(fā)現(xiàn)的模式、方法和結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，是復(fù)制社會性相互作用。維果斯基強調(diào)言語的掌握在兒童心理發(fā)展中的作用，并認為個體的高級心理機能是由言語調(diào)節(jié)的。個體通過言語接收和內(nèi)化歷史經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，進行思維和自我意識，計劃和控制自己的行為。所以，他把言語看作是把個體心理發(fā)展由自然路線轉(zhuǎn)到社會路線的工具。列昂節(jié)夫繼承并發(fā)展了維果斯基的觀點。他認為“活動”是最根本的，兒童的心理起源于外部活動，是在與外部世界特別是與人的相互作用中發(fā)展的。而兒童心理發(fā)展，是外部活動逐步內(nèi)化為內(nèi)部的心理活動的過程。參考資料：搜狗百科——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論皮亞杰（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽博士或名譽教授。為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學(xué)科的深入研究。（2）基本觀點：皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設(shè)是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。皮亞杰堅持認為，只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí) 。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。2、維果斯基（1）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。皮亞杰，其建構(gòu)思想是：個體與環(huán)境的相互作用，構(gòu)建圖式，同化與順應(yīng)布魯納，其建構(gòu)思想是：建構(gòu)認知理論維果茨基，其建構(gòu)思想是：外部動作的內(nèi)化，社會文化歷史的作用